Geografisch redeneren in het voortgezet onderwijs

Complex

Via de vraagstelling: ‘Beredeneer…’ moeten leerlingen tijdens het eindexamen twee of drie denkstappen verwoorden, waardoor ze tot een antwoord op een vraag komen. Maar of de hogere denkvaardigheden zo echt worden aangesproken, zoals de examensyllabus voorstaat, valt te bezien. Om te participeren in het maatschappelijk debat over ruimtelijke vraagstukken moeten leerlingen in ieder geval meer kunnen dan nu in de centrale examens wordt getoetst.  Neem een discussie over het al of niet aanleggen van een nieuw windmolenpark of de bouw van een nieuw datacentrum. Daarbij spelen niet alleen de ruimtelijke inpassing en de consequenties daarvan een rol. Er is ook een heel krachtenveld van actoren met hun belangen en perspectieven. Om je hierover een mening te kunnen vormen, moet je al deze zaken meenemen, je informatiebronnen op waarde kunnen schatten en voor- en tegenargumenten kunnen wegen. 

Zoiets vergt veel oefening, ook al in de onderbouw. Een deel van de leerlingen kiest immers geen aardrijkskunde in het pakket, maar krijgt straks wel te maken met ruimtelijke vraagstukken. Hoe ontwerp je uitdagende opdrachten waar leerlingen hun tanden in kunnen zetten om geografisch redeneren onder de knie krijgen? 

We hebben daarvoor een geografisch redeneerschema ontworpen. Niet om leerlingen in abstracte vorm het geografisch redeneren bij te brengen, maar als handvat bij het ontwerpen van een redeneeropdracht. 

Redeneerschema

Het schema geeft de componenten van een redenering over een ruimtelijk vraagstuk in samenhang weer. 

Vraag De aanzet tot een geografische redenering is een vraag om te komen tot een waardeoordeel, een oplossing of een gewenst scenario voor een ruimtelijk vraagstuk. Bijvoorbeeld: is het wenselijk dat er twee nieuwe kerncentrales bij Borssele komen? 

Geografische feiten Om deze vraag te beantwoorden, moeten leerlingen beginnen met systematisch kennis verwerven om tot een goede analyse van de regionale situatie te komen. Dit betekent dat ze eerst concrete, feitelijke kennis moeten verzamelen van de regio en van de eisen die een kerncentrale aan de omgeving stelt – de ‘vocabulaire’ van dit ruimtelijke vraagstuk. 

Geografische werkwijzen Vervolgens moeten ze de oorzaken en de mogelijke gevolgen van de komst van twee nieuwe kerncentrales scherp krijgen – de ‘grammatica’ van dit ruimtelijke vraagstuk. Die analyse wordt gedaan door het blijven stellen van wie-, wat- en waarom-vragen, met hulp van de geografische werkwijzen zoals het gebruik van verschillende dimensies, wisseling van ruimtelijk schaalniveau en analyse van de horizontale en verticale relaties. 

Belangen en perspectieven Rond een ruimtelijk vraagstuk als het plaatsen van kerncentrales bestaan natuurlijk allerlei visies van maatschappelijke belangengroepen. In het schema zijn de blokken ‘geografische analyse van de regionale situatie’ en ‘actoren: belangen en perspectieven’ uit elkaar getrokken. Wij vinden het belangrijk dat leerlingen eerst de systematische kennis met betrekking tot het ruimtelijke of maatschappelijke probleem vergaren, om vervolgens het maatschappelijk debat erbij te betrekken. 

Bronnen Om aan alle benodigde informatie te komen, zullen leerlingen diverse bronnen, deels of helemaal geselecteerd door de docent, moeten gebruiken. Het bronnenonderzoek is belangrijk, omdat de argumentatie in de redenering hierop rust. Bij bronnenonderzoek moeten leerlingen niet alleen in staat zijn de gegevens van uiteenlopende geografische bronnen in combinatie te gebruiken, maar deze ook kunnen waarderen op hun bruikbaarheid in de zin van relevantie en betrouwbaarheid. 

Weging Ruimtelijke vraagstukken zijn vaak complex, het zijn wicked problems, waarvoor geen eenvoudige oplossingen te bedenken zijn. En waarover onenigheid bestaat: onder andere over de aard van het probleem, de oorzaak ervan, de mogelijke oplossingen en het gewenste eindresultaat. Het gaat erom dat leerlingen de gevonden informatie weten te gebruiken en in staat zijn tot een onderbouwde weging van argumenten. Antwoorden of oplossingen blijven daarom voorlopig. Leerlingen moeten leren een afweging van de verschillende belangen en visies te maken, om met een weging van argumenten en tegenargumenten een eigen standpunt, voorzien van een voorbehoud, te verwoorden. Hierbij komen expliciet ook eigen onderliggende waarden en normen ter sprake.

Voorbeeldopdracht

In twee vwo 2-klassen is een reeks van zes lessen over smeltende gletsjers in de Alpen afgesloten met een redeneeropdracht, die is opgezet volgens het hier gepresenteerde redeneermodel. 

Inleiding
Fiesch maakt deel uit van het Kanton Wallis in Zwitserland en ligt aan het einde van het Fieschertal, waar ook nog wat kleinere dorpen liggen. Er komen veel toeristen, want de Fieschergletsjer maakt deel uit van een groter gletsjergebied waarin zich ook de Großer Aletschgletsjer bevindt. De Fieschergletsjer ligt nu nog fraai achter in het dal, maar trekt zich alsmaar sneller terug, want hij smelt in een steeds hoger tempo. Er is daarom bij de gemeenteraad van Fiesch een plan ingediend om het onderste gedeelte van de Fieschergletsjer ’s zomers in te pakken met zonwerende folie, zodat de smelt minder snel zal gaan. De gemeenteraad is verdeeld over het plan. Burgers is gevraagd hun mening te geven over dit dure plan, dat de gemeente Fiesch zelf zal moeten bekostigen. 

Opdracht
Breng een advies uit aan de gemeenteraad van Fiesch of dit plan moet worden uitgevoerd. 

Je advies…

• benoemt het probleem en geeft een korte beschrijving van de vraag/het plan;
• neemt het effect mee van de afdekking van het deel van de gletsjer op de smelt en op het landschap;
• houdt rekening met verschillende belangen (bijvoorbeeld ondernemers in de toeristische sector, natuurverenigingen, toeristen);
• noemt argumenten voor en tegen het plan;
• komt uiteindelijk tot een conclusie door een onderbouwde afweging van argumenten.

Leerdoel van deze opdracht: je kunt een geografische redenering opzetten om tot een onderbouwd standpunt over een ruimtelijk vraagstuk te komen.

Bij deze opdracht hadden ook de oorzaken en het tempo van de smelt van de Fieschergletsjer meegenomen kunnen worden, maar deze onderwerpen kwamen al aan bod in de eerdere lessen in de reeks. Leerlingen kregen tips hoe ze voor de geografische analyse verder aan informatie konden komen en linkjes naar een aantal relevante artikelen. Ook een voorbehoud formuleren is buiten de opdracht gehouden, omdat het de eerste keer was dat leerlingen zo’n redeneeropdracht kregen. Al met al is de opdracht dus sterk gestructureerd qua opzet én beperkt gehouden, omdat het doel een eerste kennismaking met geografisch redeneren was. De leerlingen werkten in teams van vier aan het advies.

De nabespreking ging in twee stappen. Eerst moesten de teams de geanonimiseerde adviezen van andere groepen beoordelen aan de hand van de vijf onderdelen waaraan het advies moest voldoen. Daarna volgde een klassikale nabespreking over de vijf onderdelen van het advies (de componenten van het geografisch redeneren). 

Alle teams startten hun advies met de gestelde opdracht. De geografische analyse van de regionale situatie was voor sommige teams lastig, omdat ze niet goed hadden uitgezocht dat er niet op de gletsjer van Fiesch zelf wordt geskied, maar op pistes in de buurt. Enkele groepen hadden de opdracht niet goed gelezen en dachten dat de hele gletsjer moest worden afgedekt. Een enkel team nam zelfs de verkeerde gletsjer als uitgangspunt (de Großer Aletschgletsjer, die in eerdere lessen aan de orde was geweest). Andere deden het beter door goed uit te zoeken welk toerisme waar in het gebied plaatsvindt en uit te leggen wat het afdekken van de gletsjertong zal betekenen, op korte én lange termijn (zie kader met leerlingadvies). De component ‘actoren: belangen en perspectieven’ bleek voor de meeste teams lastig; ze gingen er niet of alleen zijdelings op in. Enkele groepen noemden expliciet het belang van de natuur zelf, van de aarde, of van lokale ondernemers, van natuurgebieden en van toeristen. Allemaal noemden ze voor- en tegenargumenten, hoewel sommige teams vooral argumenten noemden die hun mening ondersteunden. Die groepen onderbouwden hun uiteindelijke advies vaak met het argument dat er meer voor- dan tegenargumenten waren, zonder onderliggende waarden te noemen. Ook de groep waarvan het advies in het kader is opgenomen, onderbouwde de gemaakte afweging niet met eigen normen en waarden. Andere teams redeneerden wel vanuit het belang van de natuur- of economische waarden.

Het redeneermodel bleek de docent daadwerkelijk te helpen, juist door het onderscheiden van de componenten waaruit een redenering moet zijn opgebouwd. Deze structureerden het ontwerp van de opdracht, stuurden leerlingen bij het opzetten van hun redenering en leverden handvatten voor een zinvolle nabespreking. Een volgende oefening kan zich expliciet richten op bijvoorbeeld de componenten die nu niet sterk uit de verf kwamen. 

Nascholing

Het komende cursusjaar biedt de Universiteit Utrecht een nascholing aan voor het ontwikkelen van redeneeropdrachten in complexe samenhangen. Je gaat samen met collega’s de aanpak van zulke leeropdrachten verkennen, bestaande opdrachten uitvoeren en ervaringen uitwisselen en zelf zo’n leeropdracht ontwikkelen. Hiervoor zijn drie face to face bijeenkomsten en een online sessie gepland op 21 november, 23 januari, 13 maart en 19 juni. Deelname kost 350 euro.